ICILS und die Folgen für die Lehrerbildung – ein Interview mit Dr. Heike Schaumburg (HU Berlin)

Die ICILS hat gezeigt, dass es im Bereich der ICT-Kompetenz der deutschen Schülerinnen und Schülern viel zu tun gibt. Die Studie diente nun auch als Impulsgeber für wichtige politische Initiativen und bringt Bewegung in die Debatte um die digitale Bildung in Deutschland. Im Folgenden gibt Dr. Heike Schaumburg, stellvertretende Direktorin der Professional School of Education der Humboldt-Universität, Auskunft über die wichtigsten Erkenntnisse der ICILS und die Folgen für die Lehrerbildung.

Liebe Heike, was genau ist „ICILS“ eigentlich?

ICILS steht für International Computer and Information Literacy Study. Es handelt sich um eine Studie, in der die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern (SuS) der 8. Jahrgangsstufe zwischen verschiedenen Ländern verglichen werden. An der Studie haben 60.000 SuS aus 21 Ländern bzw. Bildungssystemen teilgenommen. Die Studie wurde von der IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) durchgeführt.

Das Kernstück der Studie ist ein szenario-basierter Kompetenztest, d. h. die Fähigkeiten der SuS wurden mit simulierten computer-basierten komplexen Aufgaben überprüft. Daneben wurden Fragebögen für SuS, Lehrpersonen, Schulleitungen sowie ein internationaler Kontextfragebogen zum Bildungssystem eingesetzt, um die Rahmenbedingungen des Erwerbs von computer- und informationsbezogenen Kompetenzen möglichst vollständig zu erfassen.

Könntest du bitte die wichtigsten Ergebnisse der Studie für Deutschland zusammenfassen?

  • Die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen deutscher SuS liegen im Mittelfeld der untersuchten Länder. Die Leistungsspitze der SuS, die auf der höchsten Kompetenzstufe V abgeschnitten haben, ist im internationalen Vergleich relativ klein.
  • Mädchen haben signifikant besser abgeschnitten als Jungen; SuS aus sozial privilegierten Familien besser als SuS aus Familien mit einem niedrigen sozio-ökonomischen Status und SuS ohne Zuwanderungshintergrund besser als SuS mit Zuwanderungshintergrund. Das war in den meisten anderen Teilnehmerländern auch so. Bezüglich der Größe des Leistungsunterschieds liegt Deutschland im Mittelfeld der untersuchten Staaten.
  • Deutschland bildet unter den Teilnehmerländern das Schlusslicht in der Häufigkeit, mit der digitale Medien im Unterricht eingesetzt werden.
  • In der Schule werden IT-bezogene Fähigkeiten in Deutschland eher selten gefördert. Eine Ausnahme bildet die Überprüfung der Glaubwürdigkeit von Internet-Informationen. Hier gibt ein im internationalen Vergleich überdurchschnittlicher Anteil von 78% der SuS an, dies in der Schule gelernt zu haben.
  • Die Computerausstattung deutscher Schulen ist mit 11,5 Schülern, die sich einen Computer teilen, durchschnittlich, im Vergleich zu hochentwickelten Industrienationen aber eher schlecht. Computer sind in Deutschland weitgehend in Computerräumen untergebracht, mobile Computer oder BYOD Konzepte sind in Deutschland deutlich weniger verbreitet als in anderen Ländern (z. B. Australien, Dänemark).
  • Der technische und pädagogische Support wird weitgehend durch Lehrkräfte geleistet. Ein Fünftel der befragten deutschen Lehrer gibt an, dass es nicht genügend Wartung und Unterstützung an den Schulen gibt.
  • Bzgl. selbsteingeschätzter Kompetenzen und Einstellungen zeigen sich deutsche Lehrer durchaus gegenüber digitalen Medien aufgeschlossen, allerdings äußern sie im internationalen Vergleich mehr Bedenken als die Lehrpersonen vieler anderer Teilnehmerländer.
  • Die Fortbildungstätigkeit und die Lehrerkooperation sind im internationalen Vergleich unterdurchschnittlich.

Welche Gründe lassen sich für das mittelmäßige Abschneiden der deutschen SchülerInnen identifizieren?

Zu dieser Frage geben die bisher vorliegenden Analysen noch wenig Auskunft. Im Vergleich zu den Spitzenreiterländern fällt auf, dass Deutschland sich besonders darin unterscheidet, wie umfassend und verbindlich der Erwerb von ICT-Kompetenzen im schulischen Curriculum verankert ist und wie systematisch dies in der Schule gefördert wird. Gleichzeitig zeigte sich anders als in den meisten Teilnehmerländern in Deutschland ein negativer Zusammenhang von schulischer ICT-Nutzung und computer- und informationsbezogenen Kompetenzen. Wie dieser erklärt werden kann, ist in vertiefenden Analysen zu klären.

Warum ist es überhaupt wichtig, dass die SchülerInnen erfolgreich mit Computer & co umgehen können? Es gibt ja viele Kritiker, die in der Digitalisierung der Kinder- und Klassenzimmer etwas Schädliches sehen.

Digitale Medien sind aus unserem Alltag und auch dem von Kindern und Jugendlichen nicht mehr wegzudenken. Gerade die Gefahren und Probleme, wie Cybermobbing, Konfrontation mit Gewalt und Pornographie, suchthafte Nutzung digitaler Medien, mangelndes Bewusstsein für Datensicherheit und Datenschutz, das Plagiieren von Information etc. machen deutlich, dass die Schule nicht aus der Verantwortung entlassen werden kann, digitale Kompetenzen zu vermitteln. Auch vor dem Hintergrund, dass die ICILS-Studie erneut zeigt, dass sozio-ökonomische Benachteiligung negativ mit digitalen Kompetenzen zusammenhängt, ist zu fordern, dass die Schule hier ihrer Aufgabe nachkommt, eben diese Kompetenzen zu vermitteln, um einer digitalen Spaltung in Deutschland entgegenzuwirken.

Es gibt in Deutschland scheinbar eine „digitale Kluft“ in der Schülerschaft. Wie ist diese erklärbar?

In Nutzungshäufigkeit und Ausstattung findet ICILS keine Unterschiede zwischen SuS verschiedener sozialer Lagen. Die Ergebnisse aus ICILS deuten aber darauf hin, dass besonders Jungen aus Familien mit wenigen kulturellen und ökonomischen Ressourcen, die Schulen besuchen, die keinen gymnasialen Bildungsgang anbieten, zur Gruppe mit besorgniserregend niedrigen digitalen Kompetenzen zählen.

Könntest du bitte etwas genauer auf die Rolle der Lehrkräfte eingehen? Welche zusätzlichen Fähigkeiten und Kenntnisse benötigt ein Junglehrer bzw. eine Junglehrinnen heute neben dem grundlegenden fachlichen, pädagogischen und didaktisch-methodischen Rüstzeug?

Ich denke, das fachliche, pädagogische und didaktisch-methodische Rüstzeug sollte eben immer auch den Umgang mit digitalen Medien, sowohl zur Vermittlung fachlicher Inhalte, als auch zur Vermittlung von Medienkompetenz beinhalten.

Welche Konsequenzen lassen sich aus den Ergebnissen der Studie für die universitäre Lehrerbildung ableiten?

Natürlich, dass die Rolle digitaler Medien systematischer und verbindlicher in den Curricula integriert werden sollte als dies bisher der Fall ist. Im Vergleich der Teilnehmerländer fällt auf, dass dies in einigen anderen Nationen auch deutlich stärker geschieht, als in Deutschland.

Wie könnte ein zeitgemäßes Lehramtsstudium aussehen, das die angehenden LehrerInnen dazu befähigt, beruflich kompetent mit der digitalen Transformation umzugehen, d. h. die Vorteile für das Lehren und Lernen zu nutzen sowie für die Gefahren zu sensibilisieren?

Sowohl in den Fachdidakten als auch in der Erziehungswissenschaft sollte der Einbezug digitaler Medien in den Unterricht thematisiert und möglichst auch praxisnah vermittelt werden (z. B. durch Lernlabore, in denen digitale Medien zur Verfügung stehen). Das Problem hierbei ist dann natürlich, dass die Studierenden an den Schulen häufig deutlich weniger ideale Bedingungen vorfinden.

Was geschieht diesbezüglich in der Lehrerbildung bereits?

Da gibt es große Unterschiede zwischen den Universitäten. Bundesweit und einheitlich – das muss man leider sagen – passiert im Moment nicht so schrecklich viel, zumal andere drängende Probleme, wie das Thema „Inklusion“, weiter oben auf der bildungspolitischen Agenda stehen.

Fasse bitte in einem Satz zusammen, wie für dich das „perfekte“ Lehrerbildungssystem aussieht.

Theoretisch umfassend – praxisnah – gewinnbringend – kooperativ – lebenslang … guter Unterricht und gute Schule sind ja kontinuierliche Entwicklungsprozesse, die nicht mit einem Zertifikat wie dem ersten oder zweiten Staatsexamen abgeschlossen werden können.

Vielen Dank!

***

Dr. Heike Schaumburg

Dr. Heike Schaumburg

Studium der Psychologie und der Erziehungswissenschaft an der Universität Osnabrück und der Freien Universität Berlin, Aufbaustudium Instructional Technology an der Indiana University, U.S.A. Promotion zum Dr. phil. an der Freien Universität Berlin zum Thema „Konstruktivistischer Unterricht mit Laptops? Eine Fallstudie zum Einfluss mobiler Computer auf die Methodik des Unterrichts“ (2003). Seit 2003 wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Erziehungswissenschaften der Humboldt-Universität zu Berlin. Seit 2011 stellvertretende Direktorin der Professional School of Education der Humboldt-Universität.

Forschungsschwerpunkte: Unterrichtsforschung, Lernen mit neuen Medien, E-Learning und Mobiles Lernen in der Schule, Entwicklung von Lehrerprofessionalität

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